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Home » News » Docenti » L'insegnamento emotivo
martedì 25 ottobre 2005 Docenti
L'insegnamento emotivo
Disegno bimbo Un fattore indispensabile è anche la capacità di introdurre, nell’insegnamento, un possibile coinvolgimento emotivo o affettivo, fattore per cui il processo di identificazione o di immedesimazione impressiona più profondamente la memoria, “come se” una certa situazione fosse vissuta in prima persona.

Poniamo che un animale, un cane ad esempio, sia stimolato per numerose volte consecutive dalla percezione di un certo suono di campanello abbinato alla presenza di una succulenta bistecca: dopo tale esperienza, anche se la bistecca non compare più, l’animale produce lo stesso un’abbondante salivazione, in associazione al suono del campanello.

Si tratta di un riflesso cerebrale, che influenza le reazioni dell’organismo ma che non è accompagnato da nessuna “teoria”.
È solo un condizionamento automatico, privo di pensiero, che lo scienziato sovietico Pavlov ha chiamato “Riflesso condizionato”.

Negli esseri umani invece, pur restando ferma la possibilità del riflesso condizionato per questioni primarie come la mamma-cibo o il papà-soldi, il meccanismo mentale della memoria cosciente può assumere dimensioni più complesse.

Un fenomeno molto studiato negli ultimi anni dagli specialisti, è la cosiddetta “amnesia dell’origine”.
I frammenti dimemoria conservati nella mente spesso non bastano a ricostruire i legami di causa-effetto, necessari per pensare “logicamente” l’origine storica di un evento.

Così la difficoltà emotiva a tollerare l’incompletezza del ricordo e l’impossibilità di rintracciare un senso comprensibile dell’evento stesso, conducono il pensiero a formulare una “interpretazione” possibile o verosimile. L’interpretazione poi, può impiantarsi nella memoria di un individuo, assumendo il valore di un ricordo realmente vissuto.

Anche se la memoria funziona per certi versi come un film, perché ricorre prevalentemente alle immagini percepite, può anche rimanere "impressionata” da immagini costruite, cioè pensate o fantasticate sia in maniera spontanea sia per induzione dall’esterno.

Col tempo queste immagini si confondono con quelle vissute nella realtà, unendosi tra loro per creare un insieme “logico” completo.
Nella scala dei ricordi lontani, la memoria codifica i diversi “pezzi” che provengono sia dalla corteccia uditiva sia da quella visiva, ma tende invece a “perdere” l’ambientazione, il contorno o l’insieme, fattori che ne definiscono l’unità di tempo e di luogo.

A questo proposito Marsel Mesulam, capo del dipartimento di Neurologia del Beth Israel Hospital spiega:
«La memoria non lavora come una videocamera. Per ricordare, non abbiamo a disposizione neuroni freschi, né possiamo dare loro una ripulita col fazzoletto. I nuovi neuroni codificano i nuovi ricordi sopra a quelli vecchi, che conservano memorie in parte dimenticate e nel cervello si verifica un costante rimescolamento per cui le memorie più lontane sono ridistribuite dalle nuove».

Questo dato scientifico non basta a spiegare esaurientemente il particolare funzionamento della memoria.

Nel funzionamento della mente concorrono sempre due fattori di natura diversa: quello neurologico e l’altro, emotivo-psicologico.

Un evento realmente accaduto può essere dimenticato da un bambino, ma anche da un adulto, perché è troppo doloroso, perché traumatico, o perché, nel momento in cui è occorso, il soggetto non è riuscito a elaborarne il senso.

Insomma una memoria può scomparire dalla coscienza perché ciò è funzionale alla temporanea stabilità emotiva del soggetto: un meccanismo di autoprotezione dalla sofferenza mentale rende il ricordo non perduto per sempre, ma “rimosso”.

Si tratta di una difesa inconscia e la memoria che rimane nel profondo può riemergere ad esempio nei sogni, sotto forma di immagini simboliche che producono una sorta di “metonimia”: la parte per il tutto.

Il sogno è spesso una valvola di sfogo che libera in parte l’ansia di quanto non può essere pensato, per varie ragioni, in stato di coscienza.
Al contrario, quando alcuni desideri intimi sono vissuti come inaccettabili o disdicevoli dal soggetto - anche senza esserlo necessariamente per il senso comune -, possono restare impressi come ricordi vividi, ma spostati su altri.

Ad esempio, quando un bambino, rimproverato per aver aggredito un amichetto, afferma di essere stato attaccato per primo, non sempre mente deliberatamente, ma sta inconsapevolmente dando a se stesso una giustificazione plausibile perché non potrebbe gestire il “senso” di quanto ha fatto.
Non è in grado in altre parole di comprendere e riconoscere il proprio sentimento di rabbia e la conseguente aggressività come qualcosa che è nata dal suo interno.
Il bambino ancora non sa di possedere un mondo interno e non ha quindi mentalizzato l’origine dell’evento.

Inoltre, quello che appare agli altri come una menzogna, può nascere come inconsapevole mezzo di autoprotezione dal panico, proprio nei soggetti che, rappresentandosi l’adulto come molto rigido e punitivo, temono di non essere perdonati e si sentono troppo minacciati da una colpa non riparabile.

Dal punto di vista prettamente neurologico, più o meno sino agli otto anni di età, il funzionamento dei lobi frontali si comporta come quello di soggetti adulti con danni cerebrali: la confusione tra vere esperienze e falsi ricordi è dovuta a immaturità o a disfunzione organica.

Oltre a ciò, nei bambini, come in generale nei giovani o nelle persone comunemente definite “molto sensibili”, non è presente ancora una strutturazione mentale ben definita e solida: ciò comporta una forte vulnerabilità nei confronti della suggestione.

Lo psicologo Stephen Ceci della Cornell University ha evidenziato in accurate ricerche come i bambini possano convincersi della “verità” di un evento che non hanno mai sperimentato, anche quando sono soltanto sottoposti a domande ripetute sull’evento immaginario.

Gli sperimentatori si comportano “come se” i fatti cui si fa riferimento fossero veri, e questo finisce per indurre i bambini a convincersi che siano effettivamente tali e a loro noti, senza particolari pressioni in proposito.

A dimostrazione della fondatezza di tale scoperta, la seconda fase della ricerca prevede che gli stessi bambini siano intervistati da psicologi addestrati a fare colloqui con bambini abusati e quindi sensibilizzati a una particolare cautela, per evitare influenzamenti.
I colloqui sono condotti dagli psicologi, senza conoscere l’oggetto delle domande utilizzate dai colleghi della prima fase.

Gli esiti della ricerca dimostrano che neppure per gli specialisti è possibile stabilire l’esatta misura del condizionamento esterno nei ricordi dei bambini.

In una parola, senza precedenti informazioni più che fondate, non si può definire con certezza quali siano le memorie originali e quali le memorie indotte.
Il fenomeno dei falsi ricordi, anche se in misura più contenuta, è presente nel funzionamento mentale di tutti, compresi gli adulti e le personalità definibili “forti”.

È appurato che sollecitando un individuo a creare consapevolmente una certa immagine mentale più volte, si crea una sorta di “familiarità” con l’immagine stessa, che finisce per assumere il “valore affettivo” di un’immagine conosciuta.
L’immagine costruita volontariamente e consapevolmente insomma è sentita “come se”, in qualche modo, appartenesse alla propria storia.

Inutile commentare quale incidenza possa avere la conoscenza di tali fattori del funzionamento mentale nel campo pubblicitario, in quello della propaganda politica e così via.

Il fine spesso speculativo di tali settori fortunatamente non è l’unico possibile, e dunque ci si può chiedere in che modo tutto questo può interessare la scuola, sia per quanto concerne l’apprendimento sia per quanto riguarda la funzione educativa.

Il detto repetita iuvant, nato dalla saggezza empirica dei latini, indicava come l’insegnamento si debba valere di una strategia che ritorna più volte sulle stesse informazioni e concetti, magari introducendo via via elementi più complessi, per favorire l’assimilazione progressiva della cultura.

Un fattore indispensabile è anche la capacità di introdurre, nell’insegnamento, un possibile coinvolgimento emotivo o affettivo, fattore per cui il processo di identificazione o di immedesimazione impressiona più profondamente la memoria, “come se” una certa situazione fosse vissuta in prima persona.

In questo modo l’assimilazione dell’informazione è facilitata da un atteggiamento psicologico partecipe, assai più avvincente di quello in cui l’alunno si trova di fronte a nozioni astratte o impersonali.

Forse uno degli insegnamenti più formativi che la scuola può coltivare è infine la capacità di gestire con intelligenza il registro del dubbio.

Per qualche ragione, tutti tendiamo a dare per scontato che quanto ricordiamo e che quanto pensiamo sia vero, per il semplice fatto che è nella nostra mente.
La psicoanalisi al contrario ritiene che un momento rivoluzionario dell’uso del pensiero nell’evoluzione del bambino, si verifica quando raggiunge la capacità mentale ed emotiva di “dubitare”.

Una dimensione che andrebbe coltivata anche in seguito, quando si diventa adulti, attraverso lo sviluppo sempre più sofisticato delle capacità critiche.

Una via utile per introdurre tale dimensione riflessiva è la possibilità di esprimersi, nella comunicazione con l’altro o con se stessi, sentendosi liberi di non essere necessariamente assertivi.

È importante saper dire invece, con matura pacatezza: «Forse… Mi domando se… Non sono certo di ricordare esattamente, ma… Mi piacerebbe davvero conoscere la tua opinione…».


Maria Antonietta Fenu
Psicologa, psicoterapeuta,
docente Arpad

di Webmaster

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